لا ينقطع تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في الصيف. لا يتوقف هؤلاء عن حضور الجلسات في العيادات الخاصة، ما يرتّب تكاليف «إكسترا» على أقساط الشتاء في المدارس الخاصة التي تراوح بين 12 مليوناً و15 مليون ليرة لبنانية للطفل الواحد. ولعل المقاربة المثلى للقضية تكون من زاوية حقوق الطفل ومبدأ عدم التمييز الذي يفترض المساواة في فرص الحصول على الخدمات التربوية النوعية

لا تعرف سعاد من أين تبدأ حديثها عن كلفة تعليم طفليْها محمد ورنا. فالاثنان يعانيان صعوبات تعلمية، ويتابعان دروسهما في مدرسة خاصة دامجة، أي مع «الأسوياء».«تفلفش» الأم المهمومة فواتير الأقساط لتشير إلى كلفة البرنامج الخاص الذي يخضع له الولدان: 12 مليون ليرة لبنانية بالتمام والكمال لكل منهما! لكن هذا ليس كل ما يدفعه الوالدان الموظفان؛ فهناك 5 ملايين و400 ألف ليرة قسط المدرسة العادي لتلميذ في صف الروضة الثانية! ومثلها أو أكثر بقليل لشقيقته التي لا يتجاوز عمرها 10 سنوات، فتكون الحصيلة نحو 35 مليون ليرة في السنة الواحدة! وتستدرك هنا: «على كل حال، فالمدارس التي تتبع النظام الفرنسي أقساطها أرحم ولا تتجاوز 6000 دولار، ربما لأنّها مدعومة من جهات رعائية أو ما شابه».
الرقم أكثر من خيالي، كيف يجري توفيره؟ «بطلوع الروح»، تقول سعاد، مشيرة إلى أنّ «المدرسة تصرّح فقط عن القسط الأساسي ولا تعطينا إفادة بالتكاليف الخاصة». وبالنسبة إلى توفير المبلغ «منقضّيها قروض وديون وحرمان من أي حياة اجتماعية».
تعترف السيدة بأنّ ولديها يحتاجان إلى علاجات متعددة ومواكبة أكثر من اختصاصي، فلديهما مشاكل في التركيز وتأخر ذهني وتأخر في النطق وصعوبة في إدراك المفاهيم وغياب التسلسل المنطقي. هما بحاجة أيضاً إلى المتابعة خارج الصف لإعادة المعلومات بطريقة مبسطة.
في الصيف، لا يتوقف الطفلان عن حضور الجلسات مرتين أسبوعياً في العيادات الخاصة، وهذا يرتب تكاليف «إكسترا»، بحسب سعاد؛ «فكل جلسة تكلّف 30 دولاراً وتكون مدتها ثلاثة أرباع الساعة، وأحياناً نصف ساعة».
وتروي الوالدة كيف ضاعت في بداية المشوار حين أرادت اختيار مدرسة الأولاد وكيف كانت تدفع 50 دولاراً للجلسة الواحدة قبل أن تهتدي إلى «الطريق السليم». نعم، تبدو سعاد اليوم مرتاحة الضمير؛ لكون أطفالها يتلقون التعليم الجيّد، «لكن بقدر ما هو جيّد، يمثّل عبئاً». تسأل: «ألا يستحق الأمر إجراء دراسة عن هذا البرنامج الخاص لمعرفة ما إذا كان يستأهل هذه الكلفة أم لا؟ وهل المطلوب أن نبقى مدينين كل العمر؟». وتقول: «نعمل كل الشهر لندفع القسط. ماسكينا من الإيد اللي بتوجعنا. ما فينا نقول لأ للقسط وما فينا نترك الأولاد في الشارع».
لا شيء يوحي بأنّ كريم يعاني صعوبة ما. كل شيء فيه طبيعي: عيونه، ابتسامته، حركاته. لكن ما إن تقترب منه أكثر حتى تدرك أنّه مصاب بداء الصرع ويحتاج إلى علاجات خاصة. تسأل كيف؟ لا تتأخر لتعرف أنّ الأم اكتشفت الداء باكراً وأخضعته لجلسات العلاج النفسي والحسي الحركي حتى قبل دخول المدرسة، وهو لا ينقطع عنها صيفاً ولا شتاءً. كلفة الجلسات لا تقل عن 45 دولاراً، وأحياناً تصل إلى 60 دولاراً في الأسبوع الواحد، كما تقول سناء، والدة كريم. ترافق معلمة خاصة كريم في صفوفه اليومية ورحلاته الخارجية، لكن ما يزعجه أن رفاقه في الصف يعرفون أنّ لديه حاجات خاصة بعدما باتت المعلمة مثل خياله «shadow teacher».
أما كلفة السنة الدراسية في المدرسة الخاصة فتراوح بين 13 و15 مليون ليرة.
الحال تختلف في ثانوية الكوثر التابعة لجمعية المبرات؛ فكلفة البرنامج الخاص لا تتجاوز نصف القسط الأساسي في حد أقصى، أي نحو مليون ونصف مليون تقريباً، كما تقول مديرة الثانوية رنا إسماعيل. لكنها تُقرّ بأن البرنامج يحتاج إلى موازنة كبيرة تتوزع على التلامذة ذوي الاحتياجات المدموجين، وتعترف قائلة: «نستقبل الحالات التي نستطيع أن نقدم لها الخدمة؛ لكوننا لا نعتمد المعلمة الخاصة».

ترى الاختصاصية في علاج النطق، أنا كشيشيان خانجي، أنّ «برنامج الصعوبات التعلمية في المدارس الخاصة يستحق هذه التكاليف، وخصوصاً عندما تقدّم المدرسة الخدمة بضمير، فتعطي الأولاد حقهم في الدرس واللعب، ولا تقلّل من أوقات جلسات العلاج، وتجري تقويماً يناسب قدرات الولد وتعتمد الوضوح مع الأهل؛ فهناك أطفال قادرون على التحسن بسرعة وآخرون غير قابلين للتقدم». ومبرّر هذه المبالغ التي تتقاضاها المؤسسات، بحسب خانجي، أنّ المتخصصين تعبوا ودفعوا أقساطاً جامعية كبيرة، ومن «حقهم أن يأخذوا حقهم، ولا سيما أنّهم يعطون أفضل ما لديهم».
وتشرح خانجي قائلة إنّ هناك اختباراً لتحديد المستوى، وخصوصاً لدى ذوي الصعوبات التعلمية البسيطة؛ فقد يكون مستوى هؤلاء مرتفعاً في أماكن ومنخفضاً في أماكن أخرى، وبالتالي يستطيعون متابعة المنهج الرسمي مع بعض التعديلات.
وتقترح خانجي أن تكون جلسات العلاج على حساب الضمان الاجتماعي أو التأمين لتخفيف العبء على الأهالي، معربة عن رفضها لمجانية الجلسات؛ «فالتجربة أثبتت أن من لا يدفع لا يشعر بأنّه معني، ونحن نريد من الأهالي أن يواكبوا الطفل في المنزل بتمارين إضافية؛ إذ ليس كافياً ما يأخذونه في الصف».
«إن كلفة هذا البرنامج تبدو مرتفعة إذا نظرنا إلى المبلغ كرقم»، هكذا تجيب مديرة دائرة المتعلمين ذوي الاحتياجات التعلمية الخاصة في مدارس بيروت الأرثوذكسية، غيا سعيفان، عن سؤالنا.
وتلفت إلى أننا «إذا اطلعنا على نوعية الخدمات المقدّمة والمهنية المعتمدة في تطبيقها، نجد أن الكلفة توازي بالكامل كلفة فريق العمل المتعدّد الاختصاصات. وعند المقارنة بين كلفة متعلم عادي وكلفة متعلم لديه احتياجات تعلمية خاصة، يتبين أن المتوسط العادي هو ما بين معلم واحد لكل عشرة متعلمين أو اثني عشر متعلماً عادياً، في حين أن هذا المتوسط هو معلم متخصص بدوام كامل لكل متعلم من ذوي الاحتياجات الخاصة. ومن الممكن أن ينخفض هذا المتوسط إلى معلم لكل متعلمَين اثنين أو ثلاثة إذا كانت نسبة الاحتياجات أقل في هذه الحالات. أي أن ما يدفعه الأهل بمثابة قسط يمثل راتب كامل لسنة دراسية كاملة للجهاز البشري المتخصص الذي يُفرز للعناية بالولد صاحب الاحتياجات الخاصة. وقد تنخفض هذه النسبة إلى النصف أوالثلث إذا كان المعلم المتخصص يعتني بولدين أو ثلاثة. هذا بالنسبة إلى المعلمين المتخصصين بالتربية التقويمية. يضاف إلى ذلك رواتب باقي أعضاء الفريق العامل على كامل عدد المتعلمين».
وتشير سعيفان إلى أن الجامعات اللبنانية لا تخرّج سنوياً العدد الكافي من هؤلاء المربين التقويميين، ما يدفع المدارس إلى إعطاء رواتب مرتفعة بهدف توفير الخدمة المطلوبة لأكبر عدد ممكن من المتعلمين.
لكن ما هي أنواع الصعوبات التي تستقبلونها في مدارسكم؟ وهل ترفضون حالات معينة؟ تقول سعيفان إن صعوبات المتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارسنا تندرج ضمن الأطر الآتية: الصعوبات والاضطرابات التعلّمية بدرجاتها، الإعاقة الذهنية البسيطة، التأخر في النمو الحركي، التأخر في الكلام، اضطرابات الذاكرة، اضطراب الانتباه والحركة المفرطة والاضطرابات السلوكية. وتعترف بأننا «نستثني قبول الأشخاص ذوي الصعوبات الحادّة التي لا يمكن متابعتها ضمن إطار مدرسة نظامية، والتي لا يندرج العمل معها ضمن أهدافنا التربوية».
وعن عدد المدارس الدامجة التي تستقبل مثل هذه الصعوبات، تعلّق سعيفان: «العدد بدأ يتكاثر في لبنان، غير أنه لا يزال محدوداً نسبةً إلى الحاجة الماسّة المطلوبة. قليلة هي المدارس الدامجة بشكل كليّ، والعديد منها مدارس تحوي صفوفاً موازية، ما لا يسمح للمتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة بالاندماج الكامل داخل الصفوف أو خلال عدد كبير من الحصص. قليلة جداً أيضاً هي المدارس الدامجة التي تُعلّم فيها اللغة الفرنسية لغةً أساسية ثانية».

يذكر أن العديد من المدارس توقفت عن استقبال ذوي الاحتياجات الخاصة بعد سنوات من تطبيق برنامج الدمج، وذلك لأسباب مادية، وخاصةً لأن كلفة الاختصاصيّين والبرنامج بحد ذاته هي كلفة باهظة.
ماذا عن مدارسكم؟ تؤكد سعيفان أنّ عدد المتعلّمين الذين تتابعهم دائرة التربية المختصّة هو 60 متعلّماً موزعين بين المدارس التابعة لأبرشية بيروت للروم الأرثوذكس في بيروت. يبدأ التدخل التربوي للاختصاصيين في مرحلة التقويم التي تعتمد على تحديد القدرات والاحتياجات والصعوبات التي يواجهها المتعلِّم وتقويمها في مختلف مجالات التعلّم. وتُختتم مرحلة التّقويم بإعداد التقارير الخاصّة بكلِّ متعلِّم.
بعد التقويم، يضع الاختصاصيون خطّة تربويّة فردية لكل متعلّم تتلاءم مع قدراته وحاجاته الخاصّة. تُحدد فيها الأهداف التربوية والمهارات التي هي بحاجة إلى التدعيم، وتُحدد كذلك التعديلات والتكييفات التي يحتاج إليها المتعلّم نسبةً إلى الصعوبات، ويعني ذلك تعديل الأهداف التعليميّة، تجزئة المادة التعليميّة وتبسيطها، تعديل الامتحانات، تعديل التمارين، إضافة إلى استعمال وسائل إيضاح.
وتقوّم نتائج الخطّة التربويّة الفردية باستمرار مقارنة مع الأهداف المحدّدة مسبقاً، وتقدم للأهل التقارير التقويميّة في نهاية كل فصل.
وبما أنّ المدارس تنطلق من منهجية التعليم المتكامل، فهي تعتمد ــــ بحسب سعيفان ــــ على التنسيق المستمر بين أفراد الهيئة التعليميّة. ويعمل الفريق المتعدد الاختصاصات على مساندة المعلّمين وإشراكهم في برنامج التعليم الخاصّ، عبر تزويدهم بتوصيات عمليّة وطرق وتقنيّات تعليميّة تساعدهم في تلبية تنوع حاجات كل المتعلِّمين في صفوفهم وفي الكشف المبكر للصعوبات التعلميّة.
وللاختصاصيين في المدارس دور في مساندة الأهل ومواكبتهم وتزويدهم بالتوصيات اللازمة ليشاركوا بفاعلية في التدخّل التربوي إلى جانب أبنائهم.
وتتألف دائرة التربية المختصّة من فريق عمل متعدد الاختصاصات يعمل إلى جانب المتعلمين كلٌّ بحسب اختصاصه ويضمّ مربياً تقويمياً، اختصاصياً في تقويم اللغة والنطق، معالجاً نفسياً حركياً ومعالجاً نفسياً.
وعما إذا كانت هناك مساعدات من وزارة التربية أو من جهة أخرى لدعم هذا البرنامج ومساعدة الأهالي، تكتفي سعيفان بالقول: «لا تقدم الدولة أية مساعدات للمدارس المتخصصة في هذا المجال. ولا نعلم إن كانت هذه الخدمة متوافرة في المدارس الرسمية».
لكن، ماذا يفعل الأهالي غير القادرين على دفع هذه التكاليف؟ ترى أنّ «مدارسنا تحاول التوفيق بين تقديم أفضل خدمة ممكنة بأقل كلفة، وتؤكد عدم تحقيق أي ربح مادي من خلالها، فتحدد الأقساط لتغطية الكلفة فقط». وتقول: «إننا نقوم ببعض النشاطات الاجتماعية التي نساعد من خلال مردودها بعض الأهل الذين لا يستطيعون تسديد القسط. كذلك فإننا نوجّههم إلى مؤسسات اجتماعية تقدم لهم الدعم المادي».
وتعوّل سعيفان على الإعلام لتحفيز أهل الخير على مدّ يد المساعدة، وخصوصاً أن هذا النوع من الاحتياجات ظهر فقط في السنوات القليلة الماضية مع تقدم الوسائل التربوية العلاجية التي كانت غائبة قبل ذلك حين كانت المدارس تكتفي بإعلان رسوب هؤلاء المتعلمين، ما يدفع بهم إلى التسرّب المدرسي فيفشلون في تحقيق أي تحصيل علمي يساعدهم على كسب معيشتهم بصورة لائقة تتناسب مع قدراتهم الإدراكية والاجتماعية. وتخلص إلى أنّ «التكافل الاجتماعي ضرورة قصوى لدمج هذه الفئة من الأشخاص، ليس فقط في المجال التعلمي وتمكينهم من تسديد الكلفة المدرسية بل أولاً وآخراً في دمجهم في الإطار المجتمعي عبر برامج توفّر لهم العيش بكرامة كأشخاص منتجين، فاعلين ومتفاعلين». أما رئيس المجلس الأعلى للطفولة د. إيلي مخايل، فيقارب قضية ذوي الاحتياجات الخاصة والصعوبات التعلمية من زاوية حقوق الطفل ومبدأ عدم التمييز الذي يفترض المساواة في فرص الحصول على الخدمات النوعية التربوية والاقتصادية والاجتماعية. ويؤكد أنّ هناك إخفاقات بسبب عدم وجود سياسة تربوية واضحة لتشجيع الدمج ضمن إطار سياسة متكاملة تأخذ في الاعتبار دور الدولة في توفير الخدمة واتخاذ تدابير معينة، ولا سيما تدريب الأساتذة وتوفير شروط البيئة الفيزيائية.
«تعليم هذه الفئة حق أساسي ومهم، ويجب أن ندفع الدولة بكل وزاراتها لتوفير مستلزمات الدمج التربوي انسجاماً مع مبادئ حقوق الطفل»، يقول مخايل. ويرى أنّ وزارة التربية أدركت كبر المستلزمات ووجدت نفسها غير قادرة على ضمان حقوق طفل. ويرفض مخايل تعليم ذوي الصعوبات التعلمية البسيطة في مؤسسات رعائية مقفلة كما يحصل الآن، «المدارس الرسمية هي مكانهم الطبيعي». المعوقون، برأي مخايل، يبحثون عن مسؤول إصلاحي لا يتهرّب من مسؤولياته، ويعيد النظر في النظام الرعائي والسياسات التربوية والاجتماعية؛ إذ توفَّر نوعية الخدمات نفسها للأطفال الأسوياء والمعوقين على حدّ سواء.

هيكلية وزارة التربية غير مكيّفة

في اجتماع مع اتحاد المؤسسات التربوية الخاصة، أكد وزير التربية حسان دياب «اهتمامه بذوي الاحتياجات الخاصة وقراره معالجة المسألة من المناهج إلى التدريب وتجهيز المدارس»، مشدداً على ضرورة تصنيف أصحاب الاحتياجات لجهة أنواع الأمراض، وقد شكل لجنة لهذه الغاية.
في هذا الإطار، توضح مصادر معنية لـ«الأخبار» أن الوزارة تعي تماماً الدور المنوط بها في مجال تعليم هذه الفئة، لكن المشكلة تكمن في هيكليتها والنظام الذي لا يسمح بتوظيف الكادر البشري المتخصص (معالج نطق، مربٍّ تقويمي، معالج نفسي، معالج حسي حركي)، فالموظفون إما معلمون أو إداريون. أما التجارب السابقة مع المجتمع المدني وغيره فكانت تعتمد على اندفاع المديرين ليس إلاّ. ماذا عن تدريب المعلمين؟ ترى المصادر أنّ التدريب معالجة مرحلية، فهو لا يكفي وحده إذا لم يكن هناك إعداد أساسي وقدرة على الكشف المبكر للصعوبات.
وإذا كانت وزارة التربية قد رصدت أموالاً لتجهيز المدارس، فإنّ التغيير، كما تقول المصادر، مطلوب على 3 مستويات: البنية التحتية للمدارس الرسمية، توظيف الكادر البشري المتخصص، وإعداد مناهج متخصصة مكيّفة. وتشدد المصادر على وضع الخطة أولاً ليصار إلى تعديل القوانين وإصدار المراسيم التطبيقية.

وزارة الشؤون الاجتماعية أمّ الصبي؟

«لسنا معنيين بدمج ذوي الاحتياجات الخاصة في الوقت الحاضر»، تقول رئيسة مصلحة شؤون المعوقين في وزارة الشؤون الاجتماعية كورين عازار. فالوزارة تدعم تعليم المعوقين وذوي الصعوبات التعلمية في 72 مؤسسة رعائية مقفلة وتدفع بين 2000 و3000 دولار للتلميذ بحسب الحالات التي تتنوع بين إعاقات بصرية وسمعية وحركية إضافة إلى الصعوبات التعلمية، وترصد لهذه الغاية 35 مليار ليرة. وتقول عازار: «صحيح أنّ وزارتنا هي أمّ الصبي منذ كانت مصلحة الإنعاش الاجتماعي، لكن القانون 220 الصادر عام 2000 أعطى دوراً لكلّ الوزارات لرعاية هذه الفئة، والدور التعليمي منوط بوزارة التربية، وهي مستقيلة من مهماتها». وتنص المادة 61 من القانون على الآتي:
«تغطي وزارات التربية والشباب والرياضة والتعليم المهني والتقني نفقات التعليم والتربية الخاصة أو التأهيل المهني للمعوقين داخل مؤسسات ومراكز الخدمات المتخصصة بالتربية والتعليم أو التأهيل المهني المتخصص، لكل شخص مزود ببطاقة المعوق الشخصية، وبطلب خاص من وزارة الشؤون الاجتماعية، وذلك من خلال عقود تنفذها مع المؤسسات المعنية. ويتضمن ذلك تغطية نفقات تطبيق مناهج تعليمية ورياضية واجتماعية طبية مساعدة». أما بالنسبة إلى المشروع الوطني للدمج التربوي الذي انطلق في عام 2009 بتمويل من السفارة الإيطالية وبالتنسيق بين وزارة التربية ووزارة الشؤون الاجتماعية، فتوقف بعد سنة واحدة على تطبيقه؛ إذ وجد وزير الشؤون الاجتماعية آنذاك سليم الصايغ عدم جدوى المشروع، كما تقول عازار، فالتمويل كان يذهب للرواتب أكثر من البرنامج. وترى عازار أنّ المشروع ليس مستحيلاً، لكنّه يحتاج إلى وقت وجهد ولا ينجز في سنتين كما كان مقرّراً.
(الأخبار 22 آب2011)